אילוסטרציה
אילוסטרציה

פורום דיונים כזירת דליברציה וכסוכן העצמה: מקרה הבוחן של סטודנטים בחוג לתקשורת

The deliberation forum as an arena for deliberation and an agent of empowerment : A case study of students in the Department of Communication

תקציר

בעשורים האחרונים התפתח בעולם המערבי חקר התקשורת הדליברטיבית, המתמקד בתרומתם הפוטנציאלית של דיונים ציבוריים לחיזוק יסודות הדמוקרטיה ולקידום יעדים חברתיים-פוליטיים. המחקר הנוכחי מתמקד במקרה בוחן ייחודי, הקורס “פורום דיונים”, המתקיים זו השנה השלישית במסגרת החוג לתקשורת במכללת עמק יזרעאל. החוקרת, ששימשה גם כמובילת המיזם, ביקשה ללמוד על חוויית ההשתתפות בו ועל ההשפעות שאפשר לייחס לו, מנקודת מבטם של הסטודנטים, באמצעות ראיונות בלתי מובנים שערכה עמם. מדברי המרואיינים עולה שההתנסות בפורום הייתה, רוב הזמן, חיובית מאוד. לתפיסתם, תרמה להם הפעילות בכמה מובנים: טיפוח דימוים העצמי כאנשים חושבים ובעלי דעה הראויה להישמע, חיזוק הרגשת החשיבות העצמית כסטודנטים בחוג, פיתוח וחיזוק של הרגלים של צריכת אקטואליה ושל חשיבה ביקורתית וכן פיתוח וחיזוק של הרגלים של השתתפות פעילה ברבי-שיח פלורליסטיים. ממצאי המחקר מלמדים שלהשתתפות בפרויקטים מסוג זה פוטנציאל העצמה לדימוים העצמי של הסטודנטים וליחסם החיובי לתהליכים ציבוריים של התדיינות ושל  קבלת החלטות. אף שאין מדובר במסגרת דיונית המבקשת לקדם מטרה חיצונית מסוימת, נושאת הפעילות בפורום הנדון ערך דליברטיבי-דמוקרטי ממשי.

Abstract

A new field of research has developed over the recent decades , called ” Deliberative Communication ” . It focuses on the potential contribution of public deliberations to strengthening the foundations of democracy and the promotion of social – political goals and objectives . As such it also has practical implications . The current study focuses on a unique case study , the ” Deliberation Forum ” course , conducted now for the third year by the Department of Communication at The Max Stern Yezreel Valley College . The project sought to learn about the students ‘ experience of participating in the forum and the effects they attributed to it through unstructured interviews with the participants . The students indicated that the experience of participating in the forum was very positive . They felt the activity benefited them on several levels : It enhanced their self – image as thinking people whose opinions were worthy of being heard ; it strengthened their sense of self – importance as students within the department ; it developed and reinforced habits of keeping abreast of current affairs as well as critical thinking ; and finally , the experience developed and strengthened habits of active participation in pluralistic debates . The findings indicate that participation in projects of this kind has the potential to enhance students ‘ self – image and improve their attitude towards public deliberation and decision making processes . Although this deliberative framework was not aimed at promoting a specific external cause , the activity within the forum at hand had a multi – faceted democratic value .

פתח דבר

קיץ 2011 ייזכר בדברי ימיה של החברה הישראלית כקיץ שבו פרצה המחאה החברתית הגדולה והרחבה ביותר שידעה ישראל עד לאותם ימים. אף שטרם התבהרו עד תום השלכותיה הרחבות וארוכות הטווח של המחאה, מקובלת ההנחה כי בין הסוגיות הראויות לעיון בולט הקשר שבין פעילות מקוונת, המבוססת ברובה על רשתות חברתיות, ובין עשייה ופעילות במציאות “האמתית”. קיץ 2011 מהווה עדות מרשימה לפוטנציאל הדמוקרטי הטמון באינטרנט ומדגים היטב כיצד אפשר לממשו הלכה למעשה. המחקר הנוכחי1 החל שבועות ספורים לפני פרוץ המחאה ונמשך במקביל לה, והדיה ניכרים בו היטב. אף שהוא עוסק באירועים שקדמו לימי הקיץ הסוערים ההם, עוברת ביניהם כחוט השני ההכרה בתרומתו האפשרית של שיח מקוון להבשלת התנאים לשינוי חברתי.

במהלך שנת הלימודים תשע”א השתתפו, לראשונה,58 סטודנטים מצטיינים בפרויקט “פורום דיונים”, המתקיים במסגרת החוג לתקשורת במכללת עמק יזרעאל. בהשראת עקרונות התקשורת הדליברטיבית (Barabas, 2004; Dahlgren, Gastil, 2008; Manocevitch, 2010 ;2005) נועד המיזם החדשני לעודד רב-שיח פלורליסטי בסביבה אקדמית-חברתית, חשיבה ביקורתית ומעורבות רעיונית ומעשית בחברה הישראלית, תוך כדי שילוב סגולותיו הייחודיות של פורום מקוון באלה של פורום דיונים כיתתי. ליבת הפעילות הייתה התדיינות מובנית למחצה בפורום מקוון ומפגשים אינטראקטיביים חד-חודשיים עם מרצים אורחים במגוון נושאים חברתיים ותקשורתיים. לאחר כל מפגש ומפגש התבקשו הסטודנטים להמשיך את הדיון בסוגיות שהועלו במהלכו במסגרת הפורום המקוון. בנוסף לכך היה על הסטודנטים ליזום פוסטים, להגיב לפוסטים ולהשתלב בדיונים “מתגלגלים” בכל נושא אקטואלי אחר, לבחירתם. החוקרת, ששימשה גם כמובילת המיזם, ביקשה ללמוד על חוויית ההשתתפות בו, על המשמעויות האישיות והחברתיות ועל ההשפעות שאפשר לייחס לו, מנקודת מבטם של הסטודנטים, משתתפי הפרויקט.

תקשורת דליברטיבית, דמוקרטיה השתתפותית ומה שביניהן

בעשורים האחרונים התפתח בעולם המערבי תחום מחקרי חדש המכונה “תקשורת דיונית (דליברטיבית)”. המחקר, השואב את מקורותיו מהגותם של  הברמס (Habermas, 1989, 2006) ושל ברבר (1984 ,Barber), מתמקד בתרומתם הפוטנציאלית של דיונים ציבוריים לחיזוק יסודות הדמוקרטיה ולקידום יעדים חברתיים-פוליטיים, וככזה הוא נושא גם אופי יישומי. עיקר תשומת הלב המחקרית מופנה לעצם קיומם, לדפוסי ניהולם ולמאפייניהם של דיונים ציבוריים בהקשרים שונים וכן להשפעות החברתיות והפוליטיות שאפשר לייחס להם (Barabas, 2004; Chambers, 2003; Gamson, 1992; Gastil, 2008; Hamlett Cobb, 2006; Manocevitch, 2010; Mutz, 2006; Ryfe, 2002 &; בנחביב, 1994; וקסמן ובלאנדר, 2002).

חקר התקשורת הדיונית כרוך בתפיסת הדמוקרטיה ההשתתפותית, המניחה (בניגוד למודל הקלסי של דמוקרטיה ייצוגית) כי הרעיון הדמוקרטי ימומש במלואו בתנאים של השתתפות פוליטית פעילה מצד אזרחי המדינה, הרבה מעבר לאקט הבחירות עצמו. משום כך עוסקים חוקרים והוגים המזוהים עם גישה זו באפשרויות לשיתוף אזרחים בתהליכי קבלת החלטות פוליטיות ובתנאים להרחבת מעגל ההשפעה הציבורית (;2012 ,Barabas, 2004; Bimber, Flanagin & Stohl ;2006 ,Bimber, 2003; Gastil, 2008; Gastil & Black, 2008; Habermas 2006 Mutz,; בנחביב, 1994; גולדמן-שיינמן וגופר, 2008). ישי (2003) משווה את טיעוניהם של חסידי הדמוקרטיה הייצוגית עם אלה של חסידי הדמוקרטיה ההשתתפותית. מייצגי תפיסת הדמוקרטיה ההשתתפותית טוענים שבעצם ההשתתפות הפוליטית יש לראות אקט חינוכי העשוי להביא לרה-סוציאליזציה, חינוך מחדש לאזרחות פעילה יותר ולהשתתפות פוליטית אמתית. ישי מצטטת את סטיוארט מיל, הקובע כי השתתפות פוליטית “היא לא רק אמצעי להשגת מטרות פוליטיות חברתיות, אלא בעלת ערך סגולי. היא אמצעי לחינוך עצמי, להעלאת ערך האדם ולשכלול אישיותו” (שם, עמ’ 35).

בקרב תומכיו הנלהבים של רעיון הדמוקרטיה הדליברטיבית מקובלת ההנחה כי עצם ההשתתפות במיזמים בעלי אופי דיוני נושאת תרומה דמוקרטית-חינוכית, מרחיבה את בסיס הידע הפוליטי, מטפחת הרגשות העצמה אישית ואזרחית ומחזקת את המוטיבציה להשתתפות פוליטית רחבה יותר בעתיד (וקסמן ובלאנדר, Eveland, Morey & Hutchens, 2011; Gamson, 1992; Gastil, 2008 ;2002).

לפעילות במסגרות בעלות אופי דיוני מיוחסת גם העמקת הגמישות המחשבתית והסובלנות, הנחוצות לתהליכים של שינוי עמדות (;2009 ,Price 2009 ,Smith, John, Sturgis & Nomura). מכאן יוצא שגם בהיעדר מטרה פוליטית-חברתית מוגדרת שיש להסכים עליה ועל הדרכים לקידומה, ואפילו בהיעדר נושאים מוגדרים מראש לדיון, עומדת בעינה תרומתה של הפעילות הדליברטיבית לקידום ערכים דמוקרטיים שונים, בייחוד כל עוד מצליחים משתתפי הדיון לשמור על “ראש פתוח” (;2010 ,Barabas, 2004; Gastil, 2008; Manocevitch).

בין יישומי הרשת הרלוונטיים לענייננו בולט מקומם של הפורומים המקוונים, אשר הפכו למוקד של תשומת לב מחקרית מגוונת (;2011 ,Gordon & Manocevitch ;2007 ,Delli Carpini, Cook & Jacobs, 2004; Manocevitch, 2010; Min 2005 ,Price, 2009; Ryfe, 2002; Stromer-Galley, 2002; Weiksner). פורומים מקוונים משמשים כיום למטרות רבות: פנים-חברתיות, חינוכיות, פוליטיות, כלכליות, שיווקיות ואחרות (& Mason & Rennie, 2008; Smith, John, Sturgis 2009 ,Nomura). הפלטפורמה הטכנולוגית מאפשרת להתגבר על פערי מרחק וזמן, לחבר בין אנשים שבאופן אחר היו מתקשים מאוד למצוא מרחב משותף ולהתנהל בו לקידום יעדים מוסכמים. שיח פוליטי מקוון נמצא גם ככלי העשוי לחזק ערכים דליברטיביים בזכות העובדה שהוא מאפשר ביטוי לאנשים שאינם מרגישים בנוח במפגשים פנים אל פנים (2002 ,Albrecht, 2006; Stromer-Galley). חוקרים אחרים שבחנו את שאלת עצם התאמתו של האינטרנט לקידום מיזמים של תקשורת דליברטיבית מצביעים על יתרונות שילובם של דיונים פנים אל פנים בדיונים מקוונים (& Beak, Wojcieszak & Delli Carpini, 2011; Gordon 2002 ,Manocevitch, 2011; Min, 2007; Price, 2009; Stromer-Galley). גורדון ומנוסביץ’ (2011 ,Gordon & Manocevitch  מחקר זה מבקש לקדם שְדה משנֶה המצוי עדין בחיתוליו: תקשורת דליברטיבית במסגרות אקדמיות. נדמה שרק בשנים האחרונות התגבשה ההכרה בחשיבות שילובן של פרקטיקות דליברטיביות בקמפוסים השונים, וזאת על אף הקשר הטבעי לכאורה האמור להתקיים בין שני המישורים (& Carcasson, Black 2010 ,Sink, 2010; Diaz & Gilchristy, 2010; Englund, 2008; Thomas). תחום מחקרי משיק, המצוי בהתפתחות מואצת, עוסק בהיבטים הפדגוגיים והאקדמיים של E-Learning ובשילובן של טכנולוגיות תקשורת מבוססות מחשב )בראשן האינטרנט ורשתות חברתיות( לקידום פרויקטים לימודיים, כישורי למידה וביצועים רלוונטיים לדיוננו (;2011 ,Friesen, 2009; Haythornthwaite & Andrews 2010 ,Sharpe, Beetham, De Freitas & Conole). כמו מחקרים דומים בתחום (רימור, דמני ורוזנר, Mason & Rennie, 2008 ;2006) מבקש גם מחקר זה לבחון, בין היתר, את המשמעויות השונות שאפשר לייחס לפורום מקוון בהקשרים אלה.

תקשורת דליברטיבית בעידן האינטרנט

התפתחות האינטרנט תרמה רבות לאפיקי המימוש של רעיון התקשורת הדליברטיבית, עם היווצרות התנאים לקיומו של מרחב ציבורי מקוון (2002 ,Coleman, 2005; Fishkin, 2009; Oblak, 2002; Stromer-Galley). הוגים וחוקרים בתחום הביעו התלהבות ניכרת מפוטנציאל שילובם של קולות חדשים בשיח הפוליטי ומן היכולת להתגבר על פערים במרחק, בזמן ובשיוך החברתי (;2005 ,Bimber, Flanagin & Stohl, 2012; Bimber, 2003; Dahlgren ;2011 ,Delli, Carpini, Cook & Jacobs, 2004; Eveland, Morey & Hutchens 2002 ,Gastil, 2008; Stromer-Galley). מין (2007 ,Min) מבקשת להתמודד עם הביקורת המושמעת נגד תקשורת דליברטיבית מקוונת בשל היעדר הממד הבלתי מילולי והקושי לבטא רגשות. החוקרת מזכירה שברוח גישתו של הברמס יאופיין שיח ציבורי אידאלי ברציונליות עניינית, ולפיכך אין הפעילות המקוונת גורעת מן התנאים לקיומו. יתרה מזאת, אפשר לטעון לזכותה של התקשורת הדיונית המקוונת שהריחוק הרגשי והתובענות הקוגניטיבית היחסית שדורשת הכתיבה מגבירים את הממד הרציונלי.

התפתחות האינטרנט תרמה רבות לאפיקי המימוש של רעיון התקשורת הדליברטיבית, עם היווצרות התנאים לקיומו של מרחב ציבורי מקוון (2002 ,Coleman, 2005; Fishkin, 2009; Oblak, 2002; Stromer-Galley). הוגים וחוקרים בתחום הביעו התלהבות ניכרת מפוטנציאל שילובם של קולות חדשים בשיח הפוליטי ומן היכולת להתגבר על פערים במרחק, בזמן ובשיוך החברתי (;2005 ,Bimber, Flanagin & Stohl, 2012; Bimber, 2003; Dahlgren ;2011 ,Delli, Carpini, Cook & Jacobs, 2004; Eveland, Morey & Hutchens 2002 ,Gastil, 2008; Stromer-Galley). מין (2007 ,Min) מבקשת להתמודד עם הביקורת המושמעת נגד תקשורת דליברטיבית מקוונת בשל היעדר הממד הבלתי מילולי והקושי לבטא רגשות. החוקרת מזכירה שברוח גישתו של הברמס יאופיין שיח ציבורי אידאלי ברציונליות עניינית, ולפיכך אין הפעילות המקוונת גורעת מן התנאים לקיומו. יתרה מזאת, אפשר לטעון לזכותה של התקשורת הדיונית המקוונת שהריחוק הרגשי והתובענות הקוגניטיבית היחסית שדורשת הכתיבה מגבירים את הממד הרציונלי.

המחקר הנוכחי

מחקר זה מבקש לקדם שְדה משנֶה המצוי עדין בחיתוליו: תקשורת דליברטיבית במסגרות אקדמיות. נדמה שרק בשנים האחרונות התגבשה ההכרה בחשיבות שילובן של פרקטיקות דליברטיביות בקמפוסים השונים, וזאת על אף הקשר הטבעי לכאורה האמור להתקיים בין שני המישורים (& Carcasson, Black 2010 ,Sink, 2010; Diaz & Gilchristy, 2010; Englund, 2008; Thomas). תחום מחקרי משיק, המצוי בהתפתחות מואצת, עוסק בהיבטים הפדגוגיים והאקדמיים של E-Learning ובשילובן של טכנולוגיות תקשורת מבוססות מחשב )בראשן האינטרנט ורשתות חברתיות( לקידום פרויקטים לימודיים, כישורי למידה וביצועים רלוונטיים לדיוננו (;2011 ,Friesen, 2009; Haythornthwaite & Andrews 2010 ,Sharpe, Beetham, De Freitas & Conole). כמו מחקרים דומים בתחום (רימור, דמני ורוזנר, Mason & Rennie, 2008 ;2006) מבקש גם מחקר זה לבחון, בין היתר, את המשמעויות השונות שאפשר לייחס לפורום מקוון בהקשרים אלה.

המחקר מתמקד כאמור במקרה בוחן ייחודי, “פרויקט פורום דיונים”, קורס אקדמי בפורמט חדשני שנלמד לראשונה בשנת הלימודים תשע”א. בניגוד לקורסים המבקשים לקדם דיונים כחלק ממהלך השיעורים בכיתה, ואף בניגוד לקורסים שבהם מתקיים פורום מקוון לצד הפעילות השוטפת במתכונתה “המסורתית”, ביקש פרויקט “פורום דיונים” להפוך את מלאכת ההתדיינות לחזות הכול. הנחת המוצא של מתכננות המיזם2 הייתה שעצם הפעילות הדיונית במסגרת אקדמית-חברתית צפויה להגביר את רמת המעורבות הרעיונית והמעשית בסביבת חייהם של הסטודנטים: רמה מידית ורחבה כאחת. הפעילות הדיונית נתפסה ככלי לעידוד חשיבה ביקורתית ולהעמקת ההיכרות עם קשת הדעות בנושאים מרכזיים שבסדר היום הציבורי. סדרת המפגשים עם המרצים האורחים, כולם אנשי מפתח בתחומם, נועדה להרחיב את אופקיהם של הסטודנטים ולהעשיר את בסיס הידע המשותף, וזאת בשאיפה לחזק אלמנטים רציונליים ומבוססי ידע בדיוניהם. לקורס התקבלו כשישים סטודנטים: מחציתם תלמידי שנה ב, ומחציתם תלמידי שנה ג. עם תום סמסטר א הצטמצם מספר המשתתפים ל-58. הגשת מועמדות לקורס נפתחה בפני בעלי ממוצע ציונים גבוה למדי (80 לפחות), אולם גם מקרב חברי הקבוצה הנדונה נבחרו רק מועמדים שנמצאו מתאימים לדרישותיו הייחודיות של הפרויקט: סטודנטים שגילו בקיאות סבירה (לפחות), עניין ופעמים רבות גם מעורבות ממשית במציאות החברתית והפוליטית הסובבת אותם, וזוהו כמשתתפים פעילים בדיונים כיתתיים ומקוונים שהתקיימו בקורסים קודמים. חלק מן המועמדים לפרויקט נקראו לראיונות קבלה, ושם נדרשו להסביר מדוע מצאו אותו מעניין, וכיצד יוכלו לתרום לדעתם לפעילות הצפויה להתקיים בו. שיקול מרכזי נוסף שנלקח בחשבון בעת תהליך המיון היה השאיפה לשלב בפורום הדיונים מגוון רחב ככל האפשר של קולות ועמדות, וזאת במגבלות הטמונות בהרכב האנושי-חברתי, המאפיין חוגים ומוסדות לימוד מעין אלה.

מבנה הקורס ייחודי בנוף האקדמי: עיקר הפעילות בו התקיימה במסגרת הפורום המקוון. לאורך כל שנת הלימודים התבקשו הסטודנטים לכתוב ולהשתלב בדיונים המתקיימים בו וליזום דיונים חדשים בנושאים שונים, לבחירתם. אף שמרבית הדיונים עסקו בנושאים אקטואלים-חדשותיים, גם מקומם של נושאים שברומו של עולם לא נפקד.
אחת לחודש נפגשו משתתפי הקורס עם מרצים אורחים במתכונת הרצאה המשולבת בדיון כיתתי. בעקבות כל מפגש שכזה היה על הסטודנטים לחלוק אלה עם אלה רשמים, חוויות והגיגים במסגרת דיוני המשך בפורום המקוון. מלוות הפרויקט, ראש החוג וחברי סגל נוספים השתתפו אף הם, מדי פעם בפעם, בפעילויות הפורום. מלבד המפגשים הנדונים התקיימו גם מפגשי פתיחה וסיכום

בכל אחד ואחד מן הסמסטרים, ובסך הכול לא יותר מעשרה מפגשים כיתתיים במהלך השנה.הציון (עובר / לא עובר) ניתן על סמך הערכת עמידתם של הסטודנטים בתנאי הסף להשתתפות, כפי שהוגדרו בבירור ונמסרו להם בתחילת הקורס (נוכחות חובה במפגשים, עשרה פוסטים בני מאתיים מילים לפחות בכל סמסטר וסמסטר — חלקם כתגובה לדברי אחרים, וחלקם כיוזמה שלהם — והשתתפות קצרת מועד באחד מצוותי העזר למנהלת הפורום). מן הראוי לציין כי רובם המכריע של הסטודנטים השתתפו בדיונים הכיתתיים והמקוונים הרבה מעבר למכסת המינימום.

אף שבמפגש הפתיחה הובהר לסטודנטים שעל רוח הדיונים הרצויה לנטות אל ענייני דיומא, אל סוגיות ציבוריות, חברתיות ופוליטיות בסדר היום, ההנחיות הכתובות שניתנו להם היו כלליות במכוון: כתבו על כל נושא העולה בדעתכם, על כל מה שנראה בעיניכם ראוי לדיון פומבי ורב-משתתפים, תוך כדי הקפדה על הימנעות מפגיעה ברגשותיהם של מתדיינים אחרים.

בתום שנת הפעילות הראשונה אפשר היה לקבוע בבירור שהעברת האחריות לבחירה המושכלת בנושאי הדיון אל משתתפי הפורום הוכיחה את עצמה במלואה. אלה נעו, על פי רוב, בין האקטואלי לפילוסופי, בין ענייני דיומא לעניינים ברומו של עולם. כפי שיוצג בפרק הממצאים, הסטודנטים נהנו מהרגשת חופש ביטוי נרחבת, לפחות בכל הנוגע לפורום המקוון. מבין אלפי הפוסטים שהתפרסמו לאורך השנה רק פוסט אחד נמצא בלתי ראוי וגרר תגובה חריפה מצד מלוות הפרויקט. ניכר שמשתתפי המיזם השכילו לתמרן בין מתיחת גבולות חופש הביטוי לבין שמירה על אווירת דיון מכבדת וראויה.

שאלות המחקר המרכזיות שעליהן מבקש מאמר זה להשיב הנן אלה: באיזה אופן תופסים חברי “קבוצת החלוץ” בקורס “פורום דיונים” את חוויית ההשתתפות במיזם? אילו משמעויות אישיות וחברתיות הם מייחסים לפעילות במסגרת הנדונה? אילו השפעות אישיות וחברתיות הם מייחסים לה, אם בכלל?המחקר נערך במהלך חודשי קיץ 2011. לצורך המחקר נערכו ראיונות בלתי מובְנים בני כ-45 דקות בממוצע עם 57 מתוך 58 המשתתפים בקורס. ראיונות העומק נערכו בסמוך לסיום שנת הלימודים, וזאת במטרה להבטיח, ככל האפשר, את מהימנותם של דיווחי הסטודנטים. מועדי הפגישות ומיקומן נקבעו בהתאם לצורכיהם ולבקשותיהם של המרואיינים. חלקן התקיימו במשרדה של עורכת המחקר, ואילו אחרות התקיימו בבתי קפה שונים ברחבי הארץ. מקצת הראיונות התקימו באמצעות הטלפון, וזאת במקרים שבהם העיבו קשיי תיאום על היכולת לקיים את השיחות פנים אל פנים. עורכת המחקר עודדה את המרואיינים לשוחח בפתיחות ובביקורתיות על פניה השונים של חוויית ההשתתפות במיזם.

מניתוח  הטיעונים והתמות המרכזיות שעלו במהלך הראיונות אפשר להתרשם כי השיחות אכן התנהלו ברוח זו.

ראיונות העומק תוכתבו (הועברו ממדיום דבור למדיום כתוב) ונותחו כדי למַצות את הרעיונות המובעים בהם בתהליך המכונה “תמטיזציה” (,Orbe 1998), בהתאם לנהוג בגישת התאוריה המעוגנת בַשדה (גבתון, 2001; Strauss 1994 ,Corbin &). בתהליך זה נבחנים תמלילי הראיונות בקפידה, ומתוכם נבחרים ההיגדים הרלוונטיים לשאלות המחקר (גבתון, 2001; 1998 ,Orbe). כמקובל במחקר האיכותני, ביקשה גם עורכת מחקר זה לזהות דפוסים רעיוניים החוזרים על עצמם ו”לזקק” נושאים בעלי בולטוּת וחשיבות שבאו לידי ביטוי רב-פעמי בראיונות.

ברוח הפרדיגמה המחקרית ראוי להזכיר כי הממצאים שיוצגו להלן אינם מוחלטים. המציאות המתוּוכת בעבודה המדעית לעולם לא תוכל להיות ידועה על בורייהּ, אלא תהיה תמיד בגדר פרשנות סובייקטיבית (1994 ,Strauss & Corbin). ציטוטים נבחרים להלן מתוך הראיונות (כל השמות בדויים) יאירו וידגימו את התמות המרכזיות.

ממצאים

בחלק הממצאים יוצגו כאמור התמות המרכזיות שעלו מתגובות הסטודנטים לפורום המקוון: חוויית ההשתתפות בפורום בעיני המתדיינים, טיפוח הדימוי העצמי כאנשים חושבים ובעלי דעה הראויה להישמע, חיזוק הרגשת החשיבות העצמית כסטודנטים בחוג, פיתוח וחיזוק של הרגלים של צריכת אקטואליה וחשיבה ביקורתית, פיתוח וחיזוק של הרגלים של השתתפות פעילה ברבי-שיח פלורליסטיים, חשיפה לקשת רחבה של דעות ועמדות, תנודות רעיוניות, תגובות ותגובות להן ולבסוף אופיו הרצוי של השיח.

חוויית ההשתתפות בפורום בעיני המתדיינים

כשנכנסתי לפורום נקודות הזכות היו מאוד חשובות לי […] והן מאוד שוליות בשבילי עכשיו […] במשך התקופה של הפורום אני הפעלתי כל כך את גלגלי השיניים […] כאן נקודות הזכות הרבה הרבה הרבה יותר חזקות מנקודות זכות אחרות […] יש להן משמעות אחרת, כמו כסף שמקבלים בירושה מול כסף שאת עובדת קשה בשבילו (מיקי, שנה ג).

מדברי הסטודנטים עולה שחוויית ההשתתפות בפורום הייתה, מרבית הזמן, חיובית מאוד, וזאת אף שבין טיעוניהם היו שזורים גם דברי ביקורת, רגעי אכזבה ומפח נפש, כפי שיפורט בהמשך. הסטודנטים התייחסו לחוויית ההשתתפות החלוצית במיזם החדשני ולהרגשה שנבחרו להצטרף ל”משהו מיוחד”, תקדימי וראשוני, כפי שעולה מדבריה של רונית (שנה ג):

עצם זה שנבחרת לזה, אז זה מראה משהו […] יש פה איזה סוג של יוקרה […] תחושה של מועדון יוקרתי, סגור ואקסקלוסיבי, אני הרגשתי שאני חלק מקבוצה מאוד יוקרתית בתוך המערכת.

והדר (שנה ב) הוסיפה:
אתה מרגיש טיפה יותר חשוב מסתם עוד איזה בן אדם שמתהלך פה.

הסטודנטים ביטאו הערכה רבה להזדמנות שניתנה להם להיפגש עם אישים מעניינים, שהעשירו את עולמם והרחיבו את אופקיהם. גם אם מידת ההנאה מששת המפגשים שהתקיימו לאורך השנה לא הייתה אחידה, דיווחו כלל המרואיינים על ציפייה לקראתם. אדיר (שנה ב) התייחס לעניין זה:

לפני כל מפגש הייתה לי ציפייה […] חיכיתי למפגשים גם כדי לראות את האנשים סוף סוף וגם הנושאים היו נורא מעניינים […] שוב, היו כאלה שהיו פחות מעניינים, והיו כאלה שריתקו אותי, ואני מדבר עליהם עד היום, באמת […].

רבים מן הסטודנטים תיארו חוויות של התוודעות ראשונית לעולמות תוכן שלא הכירו ורשמים עזים שהותירו בהם חלק מן האורחים, עד כדי שינוי בתפיסת עולמם. כך למשל תיאר מיקי (שנה ג) את תגובותיו למפגש עם הרבנית ואשת החינוך פורצת הדרך, עדינה בר-שלום, ולדיון שהתפתח בעקבותיו:

הדיון בפורום בנושא עדינה שינה לי את כל הראייה על העולם החרדי, הש”סניקי […] יש דברים מעבר למה שחשבתי […] למדתי המון רק מלקרוא מה כתבו על המפגש בפורום המקוון, למרות שבאתי באנטי מאוד גדול לעולם הזה.

תגובות דומות עלו גם בהתייחס למפגש עם נזיר מג’אלי, איש ציבור, סופר ועיתונאי ערבי, שפרס בפני הסטודנטים את חזון הדו-קיום האופטימי שלו. אף שמשתתפים רבים תהו עד כמה מייצג האיש את הרחוב הערבי במדינה, וחלקם אף שללו מכול וכול את תקפות רעיונותיו, ביטאו אחרים התלהבות עמוקה מתוכן טיעוניו של מג’אלי ומן האור המפתיע, לדידם, שבו נחשף “האחר”. קרן (שנה ג) תיארה את רשמיה:

נזיר מג’אלי […] לא ידעתי מאיפה לאכול אותו […] אמרתי לעצמי רגע, רגע, רגע, מה קורה פה, באמת הוא הרשים אותי מאוד, יש פה הרי סטיגמה, וכשאתה רואה את הבן אדם פתאום הכול מתהפך, זה היה משהו אחר […].

מתיאורי המשתתפים עולה ששיח הפורום התקיים גם מחוץ לגבולות המפגשים הכיתתיים ופעילות הפורום המקוון. סטודנטים דיווחו על התגלגלות הדיונים אל שיחות המסדרון, הקפיטריה והדשא, אל חדרי המעונות ואל הנסיעות המשותפות למכללה וממנה (“נסענו באוטו והתחלנו להתווכח, להעלות דברים מהפורום, ממש נכנסתי לזה […]”, סיפרה שרון, סטודנטית בשנה ב). חברויות חדשות נוצרו ואחרות התהדקו בעקבות הפעילות המשותפת. משתתפי המחקר תיארו כיצד מצאו שותפים חדשים לתפיסת עולמם וגילו מחדש חברים לספסל הלימודים שעל דעותיהם ועמדותיהם לא ידעו בעבר. מרואיינים אחרים סיפרו על מתחים דווקא שהתעוררו בין משתתפים שונים בעקבות חילוקי דעות רעיוניים בפורום המקוון. בין אם הביאה העשייה המשותפת להידוק קשרים חברתיים ובין אם פרמה כמה מהם, מדברי הסטודנטים עולה בבירור שפעילותם בפרויקט חלחלה אל עולמם הרבה מעבר למרחב הפעילות הפורמלי, כפי שתיאר זוהר (שנה ב):

חלק מהפורום עלה על יוצרו ומעבר למקום לדבר על נושאים מהפורום זה הפך להמון דברים שונים שהתפתחו מעבר לדרישות הבסיסיות […] זה נהיה אפילו איזשהו תחביב בשלב מסוים […] גם נוצרו חברויות דרך הפורום […] זה נתן מין במה נחמדה כזאת גם להיכרויות עם אנשים.

דברים אלה עולים בקנה אחד עם טיעוניהם של ישי (2003), של ביק ועמיתים (2011 ,Beak, Wojcieszak & Delli Carpini) ושל מסון ורני (,Mason & Rennie 2008), ולפיהם עשויה הפעילות הדליברטיבית לתרום לחיזוק הרגשת הקהילתיות בקרב המשתתפים, ובנסיבות אחרות אף לייצר הרגשה זו יש מאין.
לתפיסתם של חברי פורום הדיונים, תרמה להם ההשתתפות בו בכמה מובנים מרכזיים: טיפוח דימוים העצמי כאנשים חושבים ובעלי דעה הראויה להישמע, חיזוק הרגשת החשיבות העצמית כסטודנטים בחוג, פיתוח וחיזוק של הרגלים של צריכת אקטואליה וחשיבה ביקורתית וכן פיתוח וחיזוק של הרגלים של השתתפות פעילה ברבי-שיח פלורליסטיים.

טיפוח הדימוי העצמי כאנשים חושבים ובעלי דעה הראויה להישמע

זה היה סוג של מקום לבטא את הדעות שלי, משהו שלא עשיתי בשנים א ו-ב והצטערתי על זה. יכולתי לתת ביטוי לדעות שלי, לתת ביטוי לעצמי וליכולות ההבעה שלי באמצעות הפורום הזה. מבחינתי זו הייתה חוויה מתקנת (תמר, שנה ג).

לצד קבוצת סטודנטים שהעידו על עצמם שהם בעלי דעות מוצקות הששים אלי מקלדת ושמחים על כל הזדמנות להשמיע את קולם ברבים, בלטה קבוצת משתתפים אחרת, שחבריה ראו בדרישות הקורס אתגר של ממש. סטודנטים אלה אופיינו בביטחון עצמי נמוך מאחרים, בעיקר בכל הנוגע לכישוריהם בביטוי בכתב ובעל פה. נועם (שנה ג) התייחס לסוגיה זו:

אני לא אחד שאוהב כל כך לכתוב, אני לא כל כך אוהב את ההבעה שלי בכתב […] אני חושב שהחוויה הזאת […] היא שיפרה את ההבעה שלי בכתב מאוד […] זה תהליך שקרה […] בהתחלה כל הזמן הייתי מתקן את עצמי, לאט לאט זה כבר בא טבעי, זה דבר שמאוד מאוד תרם לי […] זה שהייתי חייב לעשות את זה כל הזמן גרם לי להיות טיפה יותר בטוח בקטע של כתיבה ופורום וכל הדברים האלה.

סטודנטים אחרים הטילו ספק במשקלן הסגולי של דעותיהם וחששו שמא אין הן ראויות להישמע בפורום. דוגמה לכך אפשר למצוא בדבריה של מירב (שנה ג):

זאת הייתה הזדמנות סוף סוף לביטוי, חופש ביטוי, לבדוק את עצמי עם הסביבה שלי […] אם ההתבטאות שלי היא נורמלית […] אה, רגע, יש עוד אנשים שחושבים כמוני? אז אני נורמלית… מבחינתי זה היה פתח, דלת לגבות את עצמי […].

טיעון נוסף הרלוונטי לענייננו שעלה ברבים מן הראיונות נגע בשאיפה להביע דעות מבוססות ומנומקות היטב. כאשר הרגישו הסטודנטים שאין הם שולטים בנושאי הדיון, בחרו לא להשתלב בו באופן פעיל והסתפקו בקריאת השרשורים או בהאזנה למהלכי הדיון הכיתתי. החשש שמא ייתפסו בקלקלתם ותיחשף בורותם בסוגיות הנדונות ריפה את ידיהם, ולעתים אף שיתק אותם לחלוטין, כפי שסיפרה תמר (שנה ג):

מקרים שבהם לא הרגשתי נוח להתבטא היו מקרים שבהם לא היה לי מספיק ידע בנושא […] לאורך הפורום השתדלתי להביע את הדעה שלי תמיד, חוץ ממקרים שלא רציתי להביע דעה כי הרגשתי שהדעה שלי לא מגובשת.

משתתפים אחרים מיהרו להשלים את ידיעותיהם בנושאים שעל הפרק והצטרפו לדיון המקוון בשלבים מאוחרים יותר, כפי שיתואר בהמשך המאמר. מקצת הסטודנטים העידו כי גם למשתתפיו הבולטים של פורום הדיונים היה לעתים אפקט משתק, בהפגינם רמת כתיבה מרשימה במיוחד, עומק טיעונים וידיעות או שילוב הגורמים הללו. כך או כך, די היה בנוכחותם הדומיננטית של “כוכבי הפורום” כדי להטיל צל כבד על ביטחונם העצמי של האחרים. טיעונים ברוח זה מועלים גם בשיח האקדמי המאפיין את חקר התקשורת הדליברטיבית. חוקרים דוגמת אולברכט (Albrecht, 2006) וביק ועמיתים (&Beak, Wojcieszak Delli Carpini, 2011) מציינים שפעמים רבות משעתקים יחסי הכוחות בפורומים המקוונים את אלה המתקיימים במפגשים פנים אל פנים, וכן שנוכחותם של משתתפים דומיננטיים במיוחד בפעילות הדיונית עלולה להעיב על תפקודם של עמיתיהם.

על אף האמור לעיל ציינו רבים מחברי הפורום כי בשלביו הראשונים של הקורס אמנם חששו ממתן פומבי לדעותיהם, אך במהלך השנה התחזק מאוד ביטחונם העצמי. כך למשל תיארה שרון (שנה ב) את השינוי שחל בה לאורך הזמן:

בסמסטר א הייתי קצת יותר עצורה, לא יודעת, קצת התביישתי אולי, לא הכרתי את כולם, לא ידעתי אם מה שאני חושבת זה נכון […] בסמסטר ב הרגשתי יותר בטוחה להגיב, להגיד, גם לאנשים שאני לא מכירה.

על האפקט הממריץ ומחזק הביטחון שהיה להתנסויות ראשוניות חיוביות בפורום הדיונים אפשר היה ללמוד אפילו מדבריה של עלמה (שנה ג), שהעידה על עצמה שהיא חובבת כתיבה והתדיינויות מושבעת:

כשאתה בא לפורום ונותנים לך את היכולת להישמע, לשמוע ולקבל דעה, זה משהו שחשוב לך מאוד גם כבן אדם […] זה כיף ששומעים אותך, זה כיף שאתה כותב לאנשים חושבים, זה לא סתם אנשים, אנשים שקוראים את זה, ויש להם דעה על זה […] אם אתה עושה את זה טוב, או קיבלת פידבקים טובים, זה מעודד אותך להמשיך ולהגיד את הדעה שלך ולקבוע איזושהי עמדה.

דבריה הנלהבים של הדר (שנה ב) מאירים גם הם את הרגשת ההעצמה שליוותה את חוויית הכתיבה וההשתתפות בפורום:

הפורום זה מקום מדהים לבוא ולהגיד את דעתך, מה אתה מרגיש ומה אתה חושב, אבל לא סתם על דברים שטחיים ורדודים, אלא על דברים שהם באמת משמעותיים, דברים שאולי יכולים לקומם את המהפכה הבאה, את המחאה הבאה […] התובנות האלה יכולות להגיע גם לכנסת, זה משהו שהוא לחלוטין הגיוני בעיניי.

כאשר נשאלו הסטודנטים אם ובאיזו מידה הרגישו חופשיים להתדיין ולהתבטא בכל נושא שהוא, הסתמן בתשובותיהם יחס דיפרנציאלי לשני רכיביו של הפורום. בכל הנוגע למפגשים הכיתתיים השיבו רוב הסטודנטים כי אף שבאופן כללי הרגישו שלא מופעלת עליהם כל צנזורה, די היה בשני אירועים בודדים שנתפסו כ”סתימת פיות” כדי לסמן את גבולותיו של מרחב הדיון. בשני המקרים הנדונים ביקשו חברי סגל שנכחו במפגשים לנתב את הדיון לכיוונים שונים מאלה שאליהם כיוונו הערות הסטודנטים (בתגובה לדבריהם של המרצים האורחים). הדבר יצר מרמור וביקורת מצד משתתפי הפורום, הן בשיחות בלתי פורמליות שהתנהלו עם תום הדיון הכיתתי הן במקצת הפוסטים שנכתבו בעקבות המפגשים. ביקורת נוספת הושמעה ביחס למגבלות הזמן, שלא אפשרו מתן במה ראויה לכלל המבקשים להתבטא. סטודנטים רבים הביעו תסכול גם באשר לסיום המפגשים בטרם מוצה הדיון, והעלו רעיונות מקוריים לפתרון הבעיה. בין הרעיונות ששבו ועלו בדברי המשתתפים הייתה ההצעה להתכנס בקבוצות דיון קטנות יותר מיד בתום המפגש כדי להמשיך ולפתח את הרב-שיח, עד למיצויו. בכל הנוגע לפורום המקוון הסתמן קונצנזוס שלפיו התנהלו הדיונים בחופשיות רבה. סטודנטים שלא הרגישו בנוח להתבטא במפגשים הכיתתיים, או שלא נמצא הזמן לאפשר להם להתבטא, העלו את רשמיהם והגיגיהם על הכתב ותרמו להתפתחותם של דיוני המשך מקוונים. הרגשת היעדר הצנזורה החיצונית נגעה גם בחופש הבחירה בנושאי דיון שוטפים וביכולת לנוע בחופשיות על פני מנעד המשלבים הלשוניים. כפי שעולה מדברי הסטודנטים, לא היה בכך כדי לבטל לחלוטין את קיומם של מנגנוני הצנזורה העצמית. אלה הופעלו לא רק במקרים של היעדר ביטחון עצמי או נטייה לביקורת עצמית מחמירה, אלא גם משיקולים מוצדקים, כגון רצון להימנע מפגיעה במשתתפים אחרים ושמירה על אווירה חיובית ופתוחה בפורום. מיקי (שנה ג) הגדיר את פעולת הצנזורה העצמית בנסיבות הנדונות כ”צנזורה נורמלית כשעוברים את הגבול”. רוב הסטודנטים ביקשו להימנע ממעורבות בעימותים גלויים ושאפו לכתוב ולהתבטא באופן מכובד ההולם, לתפיסתם, סביבת דיונים אקדמית. כך למשל סבר יוני (שנה ג):

בעקבות ההתנסות החיובית העריכו רבים מן הסטודנטים שיש להפוך את פורום הדיונים לקורס חובה בכל החוגים לתקשורת, משל היה רכיב בלתי נפרד מסל החוויות וההתנסויות שראוי לחוגים אלה להציע ללומדים בהם. היו מי שהרחיקו לכת וקראו להפיכת פורום הדיונים לקורס חובה לכל מי שמבקש להשלים את השכלתו האקדמית.

העובדה שבין המשתתפים בפורום הדיונים היו מרצים מסגל החוג תרמה להרגשת החשיבות העצמית שהפגינו הסטודנטים. התנהלותם כשותפים שווים (גם אם מזדמנים) לכתיבה ולמפגשים העצימה מאוד הרגשה זו (קביעה ברוח זו עולה גם ממחקרם של מסון ורני [Mason & Rennie, 2008] על פורומים מקוונים ככלי עבודה פדגוגי-אקדמי). ביטוי לכך ניתן בדבריו של רביב (שנה ב), בתשובה לשאלה “מה לקחת אתך מחוויית ההשתתפות בפורום הדיונים?”:

את הקרבה הזו שהצלחנו להגיע אתכם ביחסים […] מרצים שממש הגיבו לנו […] גם לא כתבתם עם האף למעלה, כתבתם בגובה העיניים, עניתם ממש כמו בני אדם מהשורה […].

היבט נוסף להרגשות הנדונות כרוך בהגדרת תפקידיהם של משתתפי הפורום. לצד המטלה המרכזית בקורס — השתתפות פעילה במפגשים הכיתתיים ובפורום המקוון — נדרשו הסטודנטים גם לבחור בין מטלות נוספות, שאותן מילאו ברוטציה: ניהול הפורום, הפקת המפגשים וכתיבת דוחות סיכום. הדבר הגביר את המעורבות בפרויקט והעצים את הרגשת החשיבות העצמית של הסטודנטים, בייחוד בקרב מי שבחרו בשתי המטלות הראשונות. היטיב לבטא זאת דודי (שנה ב), שהגדיר את הפורום במילים “זה הרי הבייבי של כולנו”.

פיתוח וחיזוק של הרגלים של צריכת אקטואליה וחשיבה ביקורתית

הפורום מעודד בך חשיבה עצמאית […] שאין את זה כל כך בקורסים אחרים […] (עלמה, שנה ג).

בהתייחסם לשינויים אפשריים בהרגלי צריכת החדשות והאקטואליה בעקבות הפעילות בפורום, נחלקו הסטודנטים לשלוש קבוצות. בקבוצה הראשונה מצויים מי שהגדירו את עצמם כצרכני תקשורת “כבדים”, בייחוד בכל האמור בחדשות, באקטואליה ובפובליציסטיקה. בין אם הדבר נובע מנטיות לבם ומהרגלים קודמים, ובין אם הדבר נובע מן הדרישות המקצועיות שהעלתה פעילותם בתחומי התקשורת היישומית, חברי הקבוצה הראשונה העידו על עצמם שלא חל שינוי של ממש בדפוסי צריכת התקשורת שלהם מאז החלו להשתתף בפורום הדיונים.

עם חברי הקבוצה השנייה נמנים סטודנטים שאינם בחזקת “חובבי הז’אנר”. עניינם בסוגיות אקטואליות מוגבל, והיקפי חשיפתם לחדשות, לא כל שכן לפובליציסטיקה, מצומצמים. עם זאת, גם משתתפים אלה לא העידו על שינוי ממשי בדפוסי צריכת התקשורת בעקבות פעילותם בפורום, בעיקר בשל היעדר מוטיבציה.

עניינו של פרק זה בקבוצה השלישית, שגם חבריה הצביעו על צריכה מצומצמת של חדשות ואקטואליה בימים כתיקונם. המכנה המשותף של חברי הקבוצה הוא העובדה שהם זיהו שינויים מרחיקי לכת בהקשר הנדון כבר בתחילת השתתפותם בפורום הדיונים. רבים מהם הצביעו על אימוצם ועל הטמעתם של דפוסי צריכה חדשים כדרך של שגרה, בבחינת “הציץ ונפגע”. המוטיבציה העיקרית שהנחתה סטודנטים אלה הייתה שאיפתם להתמודד עם פערי ידע שזיהו לאורך הדרך (בעיקר כאשר השוו את עצמם לחברי פורום אחרים) ורצונם לקחת חלק בדיוני הפורום כשותפים שווים וראויים, כפי שטענה מירב (שנה ג):

מצאתי את עצמי כל ערב רצה לטלוויזיה כדי להיות מעודכנת כמו כולם.

הנחקרים תיארו כיצד מצאו את עצמם נחשפים לכלי התקשורת, מקפידים על רמת עדכון גבוהה בנעשה ומתעניינים בפרשנויות ובגילויי דעת בתחומים רלוונטיים לפורום, בהיקפים שאליהם לא התוודעו בעבר. רבים מן המרואיינים טענו שגם בחלוף חודשים מתום הפעילות בפורום נותרו ההרגלים החדשים על כנם. כך למשל סיפרה תמר (שנה ג):

זה גרם לי להיות הרבה יותר מעורה בחדשות […] פעם הייתי משתדלת להיות מעורה אבל בעיקר בסופי שבוע […] זה נתן לי הרבה יותר להיות מעורה ולשמוע מה קורה ויותר להיות ביקורתית ולהמשיך במגמה הזו גם אחרי הפורום.

לצד החשיפה המוגברת לכלי התקשורת לצורכי התעדכנות, נדרשו משתתפי הפרויקט גם להגדיר לעצמם מהן עמדותיהם בסוגיות האקטואליות המשתנות, וזאת לנוכח ההכרה כי יהיה עליהם להציג דעות ועמדות מבוססות מידע, להסבירן, לנמקן ואולי אף להגן עליהן, כפי ששבה והסבירה תמר בתשובה לשאלה “מה את לוקחת אתך מחוויית ההשתתפות בפורום הדיונים?”:

לקחתי לעצמי את היכולת להביט על עצמי ולגבש לעצמי דעה שזה משהו מאוד מאוד חשוב מבחינתי. לא היתה לי דעה בהרבה דברים או שהדעה שלי התנדנדה, עכשיו אני יודעת איפה המקום שלי ואיפה הדעה שלי וגם לדעת להגיד אותה בצורת כתיבה […] זה מה שהכי לקחתי לעצמי מהפורום, בכלל את ההתערות הזאת במה שקורה בחדשות, להיות ביקורתית, לדעת איך לפעול ואיך להשפיע, כמה שאפשר […] למדתי לא לקבל דברים כמובנים מאליהם.

דבריה של ניצן (שנה ב) מסכמים סוגיה זו:

הפורום נתן לי הרבה […] יש הרבה דברים שלא עשיתי לפני זה […] כמו לעקוב אחרי עיתונים, או אחרי מקרים, או חדשות […] בעצם לגבש איזה שהן דעות שמאפיינות אותי בתור בן אדם. הפורום עזר לי לגבש את עצמי יותר, לעקוב יותר, זה הכריח אותי לעקוב, להסתכל על קשת רחבה של דעות ולאמץ לעצמי את הדרך שבה אני מאמינה […] את שמת את עצמך במצב שאת תמיד חייבת להיות עם הראש […] הכי קל לנו לרצות לא לעשות כלום, כשאת שמה את עצמך במקום כזה את חייבת שנה שלמה כל הזמן להיות בעניינים כי אני רוצה לכתוב, כי אני רוצה שהדעות שלי יהיו נכבדות, לא לכתוב סתם לשם לכתוב, אז את חייבת להיות כל הזמן בפעולה […] הרבה פעמים לפני פוסט הייתי עושה מין עבודת מחקר קטנה, כדי שמה שאני אכתוב יהיה מבוסס […] זו התחושה הכי גדולה שנתן לי הפורום הזה.

פיתוח וחיזוק של הרגלים של השתתפות פעילה ברבי-שיח פלורליסטיים

הפורום […] הרגשתי שזה משהו חשוב, משהו שמקדם אותי לראש פתוח יותר, ליצירתיות, לדיון, לדעת להקשיב אחד לשני, לשמוע דעות שלא תמיד עולות בקנה אחד עם הדעות שלי וגם לקבל את הדעות האחרות של האנשים האחרים […] (עמי, שנה ב).

ההתנסות בפורום הדיונים, שהיו בה רכיבים תקדימיים וחדשניים לכלל המשתתפים, נגעה בהיבטים מרכזיים אחדים של תקשורת דליברטיבית. חלק אחרון זה של פרק הממצאים יעסוק בהרחבה בהיבטים הללו, כפי שהבינו אותם הסטודנטים.

חשיפה לקשת רחבה של דעות ועמדות

סטרומר-גלי (2002 ,Stromer-Galley) בחנה את הגורמים מעוררי המוטיבציה להשתתפות בדיונים פוליטיים מקוונים. ממצאי מחקרה מלמדים שבין הגורמים המובילים נמנות שתי אפשרויות: האפשרות לחשוף דעות בפני קהל גדול והטרוגני למדי והאפשרות להיחשף לדעות אחרים, להרחיב דעת ולהבין טוב יותר את אקלים הדעות שבמסגרתו חיים המשתתפים. טיעונים ברוח זו הדהדו בדברי המרואיינים בשלל דרכים והקשרים. לצד ביקורת על היעדר הטרוגניות בהרכב המשתתפים, נשמעו דיווחים מרובים על הסיפוק שבפריסת עמדות ודעות בפורום. בין הגורמים לכך הייתה ההרגשה שחברי הפרויקט יכולים לשוחח אלה עם אלה במעין עגה פנימית של סטודנטים לתקשורת, עגה שאינה מוכרת לחבריהם “מהבית”, גם לא החכמים והמוכשרים שבהם.

שוב ושוב עלתה הקביעה כי בין תרומותיו הבולטות של פורום הדיונים הייתה החשיפה לקשת רחבה של דעות. בין אם מדובר בהיכרות עם דעות ועמדות שעליהן לא ידעו הסטודנטים כלל, ובין אם היו אלה דעות ועמדות שלא ידעו על נוכחותן בסביבתם הקרובה, הסתמנה תמימות דעים באשר להיקף התופעה. מיקי (שנה ג) התייחס לסוגיה זו:

אנחנו אותם חבר’ה, שבאו מאותם מקומות, ויש כל כך הרבה דעות וכל כך הרבה התכתשויות לפעמים […] הופתעתי לגמרי […] הייתי בשוק שיש סטודנטים שלא מרגישים כמוני בנושאים מסוימים. איך זה יכול להיות??? זה הכניס אותי לפרופורציות קצת.

לא רק הצורך להתמודד עם עצם ההכרה בכך שדעתם שלהם אינה הדעה היחידה טלטל את הסטודנטים. משתתפי הפורום נדרשו, פעם אחר פעם, לעמת את תפיסת עולמם עם תפיסות אחרות, מנוגדות לעתים, חלקן מנומקות ומבוססות עד מאוד. צורך זה אתגר את הסטודנטים, אך באותה עת נתפס כחוויה חיובית ובונה, כפי שעולה מדבריו של קובי (שנה ג):

דברים שאתה שומע מציתים לך רעיונות ומחשבות וביקורת פנימית על מה שאתה חושב […] פתאום אתה חושב שמה שאתה חושב הוא לא הכי חכם, או שהוא חכם אבל לא הכי נכון. או שאפשר טיפה לזוז ממה שאתה חושב כי אולי הדעה שלי התעצבה סתם במקרה, כי התנגשתי בכמה גירויים והם גרמו לי לחשוב בצורה א, אבל אם הייתי מתנגש בעוד ארבעה-חמישה גירויים אחרים באופן מקרי הייתי חושב בצורה ב […] אז אני בא מנקודה שאני רוצה לקחת, וכן, היו אנשים שהשפיעו עליי.

ואדיר (שנה ב) הוסיף:

הפכתי להיות יותר קשוב […] אני פתוח לדברים נוספים שבעבר או לא ידעתי על קיומם או סתם לא הסכמתי […] השיח שינה הרבה דברים, גם במפגשים וגם בפורום המקוון […] לא להיות סגור בבועה שלי, בעולם שלי […] למדתי לזהות את הבורות שלי, למדתי לשבור כל מיני קונסטרוקציות שהיו לי בראש.

אחת הסוגיות המרכזיות בעבודותיהם של חוקרי פורומים מקוונים נוגעת בתרומתם הפוטנציאלית לשבירת מעגל הקסמים הבעייתי של חשיפה סלקטיבית. כך למשל מניחים סטרומר-גלי (2002 ,Stromer-Galley) ואולברכט (2006 ,Albrecht) שהשתתפות בדיונים מקוונים הממוקדים בסוגיות פוליטיות עשויה לשמש מענה לנטייתם הטבעית של מרבית בני האדם להיחשף לאקלים דעות דומה לשלהם. חגי (שנה ג) נגע בנקודה זו בדיוק:

נחשפתי באמת להמון דעות, לדברים שאולי לפני זה לא חשבתי עליהם בכלל, דעות, או מצבים או אפילו חיים של אחרים, שאני הייתי מקובע אולי בעמדה שלי, ידעתי X וגיליתי שיש עוד הרבה אותיות. בעצם זה היה כי תמיד אם היו שיחות בנושא, זה תמיד היה עם בן אדם ספציפי אחד, לרוב חבר שאני כבר יודע מה הדעה שלו, ואם אני הולך ומדבר אתו על דברים שאותי אישית הם מאוד מעצבנים […] אני יודע שאם אני הולך לדבר עם החבר הזה, אני יודע שהוא יתמוך בי, ואם אני הולך לחבר אחר, הוא לא יתמוך בי […] אז יש מצב שאתו אני בכלל לא הולך לדבר. פה בפורום יש מצב שאם אני רוצה ואם לא, אני אשמע את הצד השני ואקבל גם את ההסברים ואולי גם אשתכנע. מצד שני גם לי יש אפשרות לשכנע […].

תנודות רעיוניות

כאשר נשאלו הסטודנטים על מקרים שבהם חוו שינוי דעה, גיבוש דעה חדשה או הערכה מחודשת לדעה קיימת, היו תשובותיהם מגוונות. רוב הסטודנטים דיווחו על עיצובן של דעות חדשות בתחומים שאליהם נחשפו לראשונה, הן במסגרת מפגשי הפורום הן במהלך הדיונים המקוונים, כפי שאפשר ללמוד מדבריו המייצגים של מיקי (שנה ג):

אני גיבשתי המון דעות, המון דעות, נחשפתי לעולם שלא ידעתי עליו בכלל […] המון דעות בהמון נושאים שלא הייתי מודע אליהם […] גרם לי להרבה כעס נגד המערכת והחברה, עורר אותי למחשבה נגד ההגמוניה, גרם לי לכעוס, להיות יותר ביקורתי, לחשוב על דברים שמאוד מטרידים אותי […] אני מרגיש עכשיו כמו בן 16 שכועס על המערכת.

גם במקרים שבהם הייתה דעתם בנושא נתון חלקית ובלתי מגובשת העידו רבים מן הסטודנטים כי הצליחו לחדד את עמדותיהם ולהבהירן לעצמם. משתתפים מעטים בלבד סיפרו על מקרים שבהם השתנתה עמדתם מן היסוד, כפי שהעידה שרון (שנה ב): משהו ששמתי לב אליו, זה שאני באתי עם תפיסת עולם מאוד מסוימת […] וכן הצלחתי לשנות את התפיסה […] הגעתי לפורום ופתאום התחלתי לשמוע דעות שונות ולראות ש-א: החשיבה שלי לא הייתה נכונה, ב: צריך המון ידע שלא היה לי בשביל להיפתח לדברים שונים […] התחברתי יותר לדעות שהן לא הדעות שלי. פתאום הדעות שלי נראו לי נוראיות […] הכול השתנה לי בראש […] מאוד, מאוד, מאוד החכמתי מזה.

ברבס (2004 ,Barabas) בחן את התנאים שבהם מושג קונצנזוס בדיונים דליברטיביים. החוקר מזכיר את החשש מפני השפעתו של לחץ פנים-קבוצתי על חברים חלשים בקבוצה ליישר קו עם עמדות הרוב. מסיבות אלה, מציין ברבס, אין לראות בהשגת קונצנזוס ערך עליון ויעד מרכזי בכל פעילות דליברטיבית. גם המלט וקוב (Hamlett & Cobb, 2006) מצביעים על השאיפה הנלהבת להשגת קונצנזוס בכל מחיר כאחת הסיבות המעוררות חוסר נחת בקרב מבקרי התקשורת הדליברטיבית. בכל הנוגע לפרויקט “פורום דיונים” אפשר לקבוע שבהיעדר כל דרישה חיצונית להשגת קונצנזוס, היתכנותו הייתה עשויה להיות תוצר הנטייה הטבעית של מרבית בני האדם לאמץ את עמדות הרוב. עם זאת, למעט שני סטודנטים לא דיווח איש על הרגשות מעין אלו. ייתכן שריבוי הנושאים שעלו לדיון (עניין שזכה לביקורת בלתי מבוטלת כשלעצמו) תרם למניעת היווצרותו של לחץ פנימי חזק להשגת קונצנזוס.

תגובות ותגובות להן

ההשתתפות הפעילה בפורום הדיונים חייבה את הסטודנטים להתמודד מדי פעם בפעם עם תגובות ביקורתיות, והכול בבמה פומבית, משותפת. מדברי המשתתפים עולה שהרצון לקבל תגובות לפוסטים שכתבו היה חזק מן הצורך בדברי שבח ובגילויי הסכמה. לשון אחר, אף שרוב הסטודנטים הודו שנהנו מאוד לקבל תגובות תומכות וחיזוקים לטיעונים שהעלו, עצם התגובה היה משמעותי יותר בעבורם. כל עוד נתפסה הביקורת כעניינית, כסדרת טיעונים שכנגד, ולא כמקבץ העלבות אישיות, עוררה הרגשת סיפוק והייתה תמריץ להמשיך להתדיין. קובי (שנה ג) התייחס לסוגיה:

להיעלב קשה לי כי אני בא מנקודה של ויכוח דעתני, ואני לא מחפש פה את הפרגון, שיסכימו אתי או יגידו שכתבתי מדהים. כן, כמובן שאם כתבתי פוסט והיו תגובות של “כתיבה יפה” ו”היה מעניין” ופה ושם […] זה סבבה, זה מחמיא, אבל בעצם זו לא המטרה, זה סתם האגו מדבר […] זו איזושהי טפיחה על השכם, ולא זאת המטרה, למרות שזה נחמד […] למה אני מצפה? אני מצפה שיגיבו אנשים שהדברים מכוונים כלפיהם, אני מצפה לתגובה, אם הצלחתי לשכנע, אם הדעה שלי הובנה, אם הרעיון הועבר או שלא.

בין הסטודנטים היו גם מי שהפיקו הנאה של ממש מהתמודדות עם דעות מנוגדות וראו בהן אתגר אינטלקטואלי מעורר, כפי שעולה מתיאוריה של עלמה (שנה ג):

התגובות […] היו חלק שיותר הבנתי אותן ויותר התחברתי אליהן, והיו כאלה שפשוט לא בראש שלי וחושבים אחרת. דווקא אהבתי את אלה שכותבים הפוך ממני, כי זה יותר כיף לדבר אתם מאשר עם אלה שאומרים לי סתם “וואלה צודקת”. זה מאתגר אותי לשמוע דעות של אחרים, במיוחד אם הן מנוגדות לשלי.

משתתפים בודדים העידו על עצמם שכתבו לשם כתיבה ולא התעניינו כלל בשאלת התגובות שיקבלו. רובם המכריע של הסטודנטים דיווחו על ציפייה לתגובות, על הרגשת הסיפוק כשהגיעו ועל אכזבה לנוכח פוסטים שנותרו ללא מענה. בועז (שנה ג), שהשווה את דפוסי התקשורת המקובלים באוהל המחאה החברתית לאלה של הפורום, סיפר שהיה שמח למקבילה מקוונת לתנועות הידיים המבטאות הסכמה או אי-הסכמה. אלה חסרו לו במקרים שבהם ציפה לתגובות שבוששו לבוא, גם אם לא היה בהן כדי להחליף תגובות מנומקות ומפורטות.

ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם ממצאי מחקרם של סטרומר-גלי ומוהלברגר (2009 ,Stromer-Galley & Muhlberger), שבחנו את השפעתם של ביטויי הסכמה ואי-הסכמה על רמת המוטיבציה של משתתפים בדיונים מקוונים ועל מידת ההנאה שהפיקו מהם. מסקנתם המרכזית הייתה שעל אף הסיפוק שהסבו תגובות תומכות, עצם היכולת לעורר תגובות ולתרום לדיון היא שהסבה את מרב הסיפוק. ביטויי אי-הסכמה לא הובילו, על פי רוב, לפגיעה במוטיבציה.

אופיו הרצוי של השיח

השאיפה להשתלב בדיונים — או אף להובילם, להגיב ולקבל תגובות, גם במקרים של ריבוי דעות בסוגיה נתונה — משתלבת בתפיסת אופיו הרצוי של השיח, כפי שתיארו אותו רבים מן הסטודנטים. אלה התייחסו לשיח ענייני ומרובה דעות מבוססות כאל מודל שאליו יש לשאוף, והביעו רתיעה מדיונים הגולשים אל עבר האישי, הרגשי והיִצרי. גם אם “חטאו” בעצמם בכתיבה רגשית מדי פעם בפעם או מצאו את עצמם נפגעים, בין אם הייתה זו דעתם הכנה ובין אם לאו, רוב הדוברים סיפרו על העדפתם המוחלטת לשיח “הברמסי”, רציונלי וענייני, כפי שתיאר קובי (שנה ג):

פורום הדיונים צריך להיות שכלתני, דעות על העולם וניתוח של מצבים בעולם צריך להיות מאוד שכלתני, של שכל מול שכל, של בירור דעות, דברים מאומתים, עם טיעון של א שמוביל ל-ב שמוביל ל-ג, שיש קשר בין הדברים. כשמתחילים לעשות בלבול בין רגש לשכל, לדברים מהבית, כל מיני משבצות קבועות מראש, זה מתפספס. להתחיל להכניס את הרגש ודעות אישיות זה נראה ומרגיש כמו פספוס.

זווית שונה לניתוח אופיו הרצוי של הפורום הציע ניב (שנה ב):

חייבים להגביל את תנאי הקבלה כדי שבאמת יהיה דיון הגיוני, קצת מעבר להרצאות במכללה. מצד שני […] הקורס הזה צריך להוביל לשינוי […] אני חושב שהמחאה עכשיו שקמה יכולה לסלול את הדרך למשהו פרקטי […] הפורום גם צריך לקחת איזה פרויקט, לשלב בין הדיבור שהוא יפה והוא אחלה, אבל לי קצת חסר שזה לא מגיע לרמה הפרקטית. הפורום צריך להוביל לאיזשהו שינוי.

לצד קולות אלה נשמעה גם ביקורת על היעדרם של כללים מובְנים לניהול הדיונים באופן שיבדל אותם במובהק מפורמטים אחרים של רבי-שיח מקוונים. בין המבקרים הבולטים בהקשר זה היה בועז (שנה ב) שציין “לא היה שום תוכן שדיבר על מה זה דיון אינטרנטי, לא היו חוקים […] היה פורום, לא היה דיון, לדעתי […]”.

בהתייחס לשאלה העוסקת בנכונותם להמשיך ולקחת חלק בפעילויות דיוניות מחוץ למסגרת האקדמית, השיבו רוב המרואיינים בחיוב (“עושה את זה בלי לחשוב פעמים”, אמר ניב, סטודנט בשנה ב). יחד עם זאת, חלקם סייג נכונות זו בידיעה שלדיונים תהיה מטרה יישומית, ושמסקנותיהן תועברנה למקבלי החלטות בתחומים הרלוונטיים לנושאי הפורום. סטודנטים אחרים העריכו כי בהיעדר היכרות מוקדמת עם חברי הפורום וללא הרגשת המחויבות ההדדית שאפיינה את הפעילות במסגרתו, היו מתקשים למצוא בו עניין לאורך זמן. טיעון נוסף שהועלה בסוגיה זו נגע לרמת השיח וליכולותיהם האינטלקטואליות של משתתפי הפורום. אף שמדי פעם בפעם השמיעו הסטודנטים ביקורת על רמתם הירודה לכאורה של כמה מחבריהם לפרויקט, וגם בהינתן קבוצת סטודנטים ספורים שהודו שלא הרגישו שום אתגר אינטלקטואלי בפורום, נותרת על כנה תמונת מצב חיובית ביותר בכל האמור להערכת משתתפי הפרויקט את יתר חבריהם. שוב ושוב הושמעה ההערכה כי ייחודו של הפורום היה בסביבה האקדמית-אינטלקטואלית שבה התקיים ושאותה גם אִפשר. התנסות חיובית זו הביאה מרואיינים רבים לקבוע שתנאי סף נוסף להסכמתם להשתתף בפעילות דליברטיבית עתידית יהיה שמירה על רמה אינטלקטואלית מאתגרת, כזו שאינה נופלת מרמתם שלהם.

סיכום

בספרו Political communication and deliberation עוסק גסטיל (Gastil, 2008), מבין החוקרים הבולטים ביותר בתחום, ברכיביו הרצויים של מה שהוא מכנה “התהליך החברתי של הדיון הדמוקרטי”: מתן מרב ההזדמנויות להתבטא, עידוד וטיפוח של ההבנה ההדדית, בחינת דעות ועמדות אחרות מאלה שעמן הגיעו המשתתפים בדיון ושמירה על כבודם של יתר המשתתפים בו. כאשר בוחנים את ממצאי המחקר בראי טיעוניו של גסטיל אפשר לקבוע כי למעט חריגים בודדים נשמרו כל אותם רכיבים. חופש הביטוי ומגוון ההזדמנויות להתבטא התקיימו, לדעת מרבית משתתפי הפרויקט, כמעט ללא יוצאים מן הכלל. למעט סטודנטים ספורים ביותר, שסיפרו על מה שהם תפסו כאווירה כוחנית ובלתי נעימה, סברו המרואיינים שסביבת הפורום הצליחה לשמר אווירה חיובית ומכבדת. עם זאת, נראה כי בפרויקטים דומים בעתיד חשוב יהיה לתת את הדעת על הדרכים להתגבר על המצוקה העולה מעמדת המיעוט, למשל באמצעות מעורבות מוגברת של מנהלי פורום בהבטחת השתתפותם הפעילה של כלל המתדיינים.

הצלחתו של המיזם (בהיבטים שנבדקו במחקר הנוכחי) יכולה ללמד כי השילוב בין פעילות מקוונת ובין פעילות פנים אל פנים אכן נושא ערך מוסף, כפי שהציעו מין (Min, 2007), פרייס (Price, 2009) ואחרים. בהתבסס על דיווחי המתדיינים נראה כי בלטו במיוחד יתרונם של המפגשים הכיתתיים כמקורות ידע חדשים מחד גיסא ויתרונה של הפעילות המקוונת כמרחב פתוח, גמיש ומזמין מאידך גיסא (בהלימה לדבריהם של ביק ועמיתים [Beak, Wojcieszak & Delli Carpini, 2011] וחוקרים אחרים).

מעבר לכל אלה, בלטה גם ההסכמה סביב סוגיית בחינתן של דעות ועמדות חדשות. משתתפי הפרויקט הרגישו שהתנסותם המתמשכת בפעילויות הפורום אפשרה להם ללמוד על קשת רחבה ומגוונת של דעות ועמדות. התנסות זו סיפקה להם הזדמנויות למכביר להעמיד למבחן את דעותיהם, לגבש עמדות בסוגיות חדשות, למקם את עצמם ביחס לבעלי העמדות האחרות, ובמקצת המקרים אף לשנות עמדות קיימות.

ממצאי המחקר גם מלמדים שהשתתפות בפרויקטים מסוג “פורום דיונים” נושאת פוטנציאל העצמה לדימוים העצמי של הסטודנטים. הדבר נכון הן באשר להיותם אנשים חושבים ושותפים ראויים למסגרות מעין אלו הן בכל הנוגע למעמדם כשחקנים משמעותיים בחוג. התנסותם של משתתפי המחקר בפורום הדיונים מחוללת, כפי שמעידים הממצאים, גם טיפוח יחס חיובי לתהליכי התדיינות וקבלת החלטות ציבוריים. בהסתמך על מחקרים קודמים (וקסמן ובלאנדר, 2002; 1992 ,Gastil, 2008; Eveland, Morey & Hutchens, 2011; Gamson) אפשר לשער כי להרגשת העצמה זו צפויות השלכות חיוביות גם על תפקודם של הסטודנטים כאזרחים פעילים בחברה. במסגרת מחקרי המשך ראוי יהיה לבחון קשרים אפשריים בין חוויית ההשתתפות בפורום הדיונים ובין מעורבות פוליטית-חברתית של ממש וכן בין עניין פוליטי, ידע פוליטי והשתתפות פוליטית, סוגיות מוכרות מן המחקר בתחום (Bimber, 2000, 2003; Gastil, 2008; Mutz, 2006).

בדומה למחקרים אחרים, גם עבודה זו אינה נטולת מגבלות. ראשית, מאחר שמדובר בפרויקט “אליטיסטי” שמשתתפיו נבחרו בקפידה, נותרת על כנה אחת השאלות המרכזיות בחקר התקשורת הדליברטיבית: האם היא מתאימה לכול? האם אפשר לקדם תרבות דיון בקרב אוכלוסיות מגוונות, גם כאשר הבחירה במשתתפים רנדומלית לחלוטין? האם ראוי כלל לדבר על “דמוקרטיה השתתפותית” כאשר אין מדובר בהשתתפות רחבה וגורפת (;2011 ,Beak, Wojcieszak & Delli Carpini 2011 ,Bimber, 2000; Griffin)? כדי להתמודד עם סוגיות כבדות משקל אלו, ראוי לפתח מיזמים דליברטיביים נוספים שאינם בוררים את הבאים בשעריהם, ולהמשיך במחקר השוואתי ארוך טווח.

מגבלה נוספת כרוכה בהתמקדות בפרויקט ניסיוני. כמה מהצעות הייעול של הסטודנטים, כפי שפורטו בגוף העבודה, ראויות לאימוץ (כמו קיומם של מפגשי המשך פנים אל פנים, ללא נוכחות המרצים האורחים). כמה מנקודות הביקורת שהעלו (ובראשן היעדרן של הגדרות ברורות באשר למהות התהליך הדליברטיבי) ראויות לבחינה מדוקדקת. משמעות הדברים היא שאת ממצאי המחקר הנוכחי יש לקבל בהקשרם הראשוני, לראות בהם אך ורק תחילתו של מהלך מחקרי ממושך, השוואתי ורב-שלבי.

לסיכום, אף שאין מדובר במסגרת דיון המבקשת לקדם מטרה חיצונית מסוימת, נושאת הפעילות בפורום הנדון ערך דליברטיבי-דמוקרטי רב-ממדי. תרומתה בולטת במישור החינוכי במובן עידוד המוטיבציה להשתתפות פוליטית עתידית, במובן “התיידדות” עם רעיון ההתדיינות הציבורית ובמובן תרגולו הלכה למעשה.

בהתבסס על דיווחיהם של משתתפי הפרויקט אפשר לומר כי המסגרת הנדונה, חרף פגמיה, אפשרה להם התנסות חיובית בפעילות תקשורת דליברטיבית. התנסות זו עשויה להגביר את סיכויי השתתפותם בפעילות דליברטיבית רחבת היקף בעתיד, וייתכן שאף תגביר את רמת מעורבותם החברתית-פוליטית. לכל הפחות עשויה התנסות זאת להפוך את הנוטלים בה חלק לאזרחים רחבי אופקים משהיו, בטוחים יותר בקולם ומודעים יותר לאקלים הדעות שבו הם חיים.

הערות

1אני מבקשת להודות לד”ר עידית מנוסביץ’ על הסיוע בשלביו הראשונים של המחקר ועל ההשראה להתוודע לעולמה המרתק של התקשורת הדליברטיבית.
2 ראש החוג דאז, ד”ר אורלי צרפתי, ועורכת המחקר.

רשימת המקורות

בנחביב, ש’ (1994), רציונליות דיונית ודגמים של לגיטימיות דמוקרטית, זמנים, 51-50, 79-67.

גבתון, ד’ (2001), תיאוריה המעוגנת בשדה: משמעות ניתוח הנתונים ובניית התיאוריה במחקר איכותי, בתוך נ’ צבר בן-יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי, תל אביב: דביר, עמ’ 221-195.

גולדמן-שיינמן, א’ וגופר, ר’ (2008), סוף מעשה בשיתוף תחילה, דמוקרטיה השתתפותית מהלכה למעשה, ירושלים: החברה למתנ”סים.

וקסמן, א’ ובלאנדר, ד’ (2002), דגמים של שיתוף אזרחים, נייר עמדה מס’ 26, ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה.

ישי, י’ (2003), דמוקרטיה ייצוגית; דמוקרטיה משתתפת, בתוך א’ צ’רצמן וא’ סדן (עורכים), השתתפות, הדרך שלך להשפיע, תל אביב: הקיבוץ המאוחד, עמ’ 39-25.

צ’רצ’מן, א’ וסדן, א’ (2003), השתתפות: מבט שני, בתוך א’ צ’רצ’מן וא’ סדן (עורכים), השתתפות, הדרך שלך להשפיע, תל אביב: הקיבוץ המאוחד, עמ’ 289-273.

רימור, ר’, דמני, ר’ ורוזנר, ע’ (2006), סטודנטים לומדים בסביבות עתירות טכנולוגיה: הזיקות שבין חשיבתם המטאקוגניטיבית, עמדותיהם והשתתפותם בפורום מתוקשב, הרצאה בכינוס צ’ייס לחקר טכנולוגיות למידה, רעננה.

Albrecht, S. (2006). Whose voice is heard in online deliberation? A study of participation and representation in political debates on the Internet. Information, Communication and Society, 9(1), 62-82.

Beak, Y. M., Wojcieszak, M., & Delli Carpini, M. X. (2011). Online versus faceto- face deliberation: Who? why? what? with what effects? New Media & Society, 14(3), 363-383.

Barabas, J. (2004). How deliberation affects policy opinions. The American Political Science Review, 98(4), 687-701. Barber, B. (1984). Strong democracy: Participatory politics for a new age. Berkeley: University of California Press.

Bimber, B. (2000). The study of information technology and civic engagement. Political Communication, 17(4), 329-333.

Bimber, B. (2003). Information and American democracy: Technology in the evolution of political power. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Bimber, B., Flanagin, A. J., & Stohl, C. (2012). Collective action in organizations: Interaction and engagement in an era of technological change. New York: Cambridge University Press.

Carcasson, M., Black, L. W., & Sink, E. S. (2010). Communication studies and deliberative democracy: Current contributions and future possibilities. Journal of Public Deliberation, 6(1), article 8. Available at http://www. publicdeliberation.net/jpd/vol6/iss1/art8/

Chambers, S. (2003). Deliberative democratic theory. Annual Review of Political Science, 6, 307-326.

Coleman, S. (2005). The lonely citizen: Indirect representation in an age of networks. Political Communication, 22(2), 197-214.

Dahlgren, P. (2005). The Internet, public spheres and political communication: Dispersion and deliberation. Political Communication, 22(2), 147-162.

Delli Carpini, M. X., Cook, F., & Jacobs, L. (2004). Public deliberation, discursive participation, and citizen engagement: A review of empirical literature. Annual Review of Political Science, 7, 315-344. Diaz, A. & Gilchristy, S. H. (2010). Dialogue on campus: An overview
of promising practices. Journal of Public Deliberation, 6(1), 1-12.

Englund, T. (2008). The university as an encounter for deliberative communication: Creating cultural citizenship and professional responsibility. Utbildning & Demokrati, 17(2), 97-114.

Eveland, W. P. Jr., Morey, A. C., & Hutchens, M. J. (2011). Beyond deliberation: New directions for the study of informal political conversation from a communication perspective. Journal of Communication, 61, 1082-1103.

Fishkin, J. S. (2009). Virtual public consultation: Prospects for Internet deliberative. In T. Davies & S. T. Gangadharan (Eds.), Online deliberation: Design, research, and practice. Stanford: CSLI Publications, pp. 23-36.

Friesen, N. (2009). Re-thinking e-learning research. New York: Peter Lang.

Gamson, W. A. (1992). Talking politics. Cambridge: Cambridge University Press.

Gastil, J. (2008). Political communication and deliberation. Thousand Oaks: Sage.

Gastil, J. & Black, L. W. (2008). Public deliberation as the organizing principle of political communication research. Journal of Public Deliberation, 4(1), 1-47.

Gordon, E. & Manocevitc, E. (2011). Augmented deliberation: Merging physical and virtual interactions to engage communities in urban planning. New Media and Society, 13(1), 75-95.

Griffin, M. (2011). Developing deliberative minds — Piaget, Vygotsky and the deliberative democratic citizen. Journal of Public Deliberation, 7(1), article 2. Available at http://www.publicdeliberation.net/jpd/vol7/iss1/art2/

Habermas, J. (1989). The structural transformation of the public sphere. Massachusetts: MIT press.

Habermas, J. (2006). Does democracy still enjoy an epistemic dimension? Communication Theory, 16(4), 11-26.

Hamlett, P. W. & Cobb, M. D. (2006). Potential solutions to public deliberation problems: Structured deliberations and polarization cascades. The Policy Studies Journal, 34(4), 629-648.

Haythornthwaite, C. & Andrews, R. (2011). E-learning theory and practice. Thousand Oaks: Sage.

Lev-On, A. & Manin, B. (2009). Happy accidents: Deliberation and online exposure to opposing views. In T. Davies & S. T. Gangadharan (Eds.), Online deliberation: Design, research, and practice. Stanford: CSLI Publications, pp. 105-122.

Manocevitch, E. (2010). Mapping the practice of online deliberation. Paper presented at OD 2010 Fourth International Conference on Online Deliberation. Leeds, UK.

Mason, R. & Rennie, F. (2008). E-learning and social networking handbook: Resources for higher education. New York: Routledge.

Min, S. (2007). Online vs. face-to-face deliberation: Effects on civic engagement. Journal of Computer-Mediated Communication, 12(4), article 11. Available at http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1083-6101.2007.00377.x/full

Mutz, D. (2006). Hearing the other side: Deliberative vs. participatory democracy. New York: Cambridge University Press.

Oblak, T. (2002). Dialogues and representation: Communication in the electronic public sphere. Javnost: The Public, 9(2), 23-42.

Orbe, M. P. (1998). Constructing co-cultural theory: An explication of culture, power, and communication. Thousand Oaks: Sage.

Price, V. (2009). Citizens deliberating online: Theory and some evidence. In T. Davies & S. T. Gangadharan (Eds.), Online deliberation: Design, research, and practice. Stanford: CSLI Publications, pp. 37-58.

Ryfe, D. (2002). The practice of deliberative democracy: A study of 16 deliberative organizations. Political Communication, 19, 359-377.

Sharpe, R., Beetham, H., De Freitas, S., & Conole, G. (2010). An introduction to rethinking learning for a digital age. In R. Sharpe, H. Beetham, & S. De Freitas (Eds.), Rethinking learning for a digital age. New York: Routledge, pp. 1-12.

Smith, G., John, P., Sturgis, P., & Nomura, H. (2009). Deliberation and Internet engagement. Paper presented to The European Consortium of Political Research General Conference. Potsdam.

Strauss, A. & Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology: An overview. In N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage, pp. 273-285.

Stromer-Galley, J. (2002). New voices in the public sphere: A comparative analysis of interpersonal and online political talk. Javnost: The Public, 9(2), 23-42.

Stromer-Galley, J. & Muhlberger, P. (2009). Agreement and disagreement in group deliberation: Effects on deliberation satisfaction, future engagement and decision legitimacy. Political Communication, 26, 173-192.

Thomas, N. L. (2010). Why it is imperative to strengthen American democracy through study, dialogue and change in higher education? Journal of Public Deliberation, 6(1), article 10. Available at http://www.publicdeliberation. net/jpd/vol6/iss1/art10/

Weiksner, M. G. (2005). E-the People.org: Large-scale ongoing deliberation. In J. Gastil & P. Levine (Eds.), The deliberative democracy handbook. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 213-227.

Wyatt, R., Kim, O., & Katz, E. (2000). How feeling free to talk affects ordinary political conversation, purposeful argumentation, and civic participation. Journalism and Mass Communication Quarterly, 77(1), 99-114.



דילוג לתוכן